ЦИФРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ, СОПРОВОЖДАЮЩИЕ УМК ПО ФИЗИКЕ
ИЗДАТЕЛЬСТВА «ДРОФА»

Н.К. Ханнанов
ООО «Дрофа», г.Москва
khann@dio.ru

В докладе освещаются методические подходы к созданию цифровых ресурсов, сопровождающих полиграфические издания, вошедшие в Федеральный перечень учебников по физике.
Подробно обсуждается структура и содержание учебно-методического комплекта «Физика» для 10 класса профильного уровня (авторы Чижов Г.А., Ханнанов Н.К., Ханнанова Т.А.), победителя конкурса Национального фонда подготовки кадров учебников нового поколения и включающего цифровое сопровождение.
Показаны возможности сопровождения учебного процесса с использованием УМК под редакцией Мякишева Г.Я., Касьянова В.А., Гуревича А.Е. с использованием электронного издания на CD «1С:Школа. Физика, 7-11 кл., Библиотека наглядных пособий» под ред. Ханнанова Н.К., а также расширение возможностей учебника А.В. Перышкина «Физика. 7 класс» и полиграфических изданий, сопровождающих его, с помощью электронного издания «1С:Школа. Физика, 7 кл.», под ред. Ханнанова Н.К.
В докладе также освещены
• содержание электронного издания к УМК под ред. Н.С. Пурышевой;
• возможности подготовки к ЕГЭ с использованием новых полиграфических и электронных изданий;
• возможности сопровождения преподавания физики с использованием открытой цифровой образовательной коллекции, создаваемой Национальным фондом подготовки кадров и Министерством образования и науки РФ в рамках программы ИСО (информатизации системы образования).

ПО КАКИМ УЧЕБНИКАМ ФИЗИКИ БУДУТ УЧИТЬСЯ ШКОЛЬНИКИ В XXI ВЕКЕ?

Н.В.Бондаренко, Н.Г. Валежанина, Л.M.Любушкина,
М.С. Павлова Е.Ю. Тарбаева
«Иркутский государственный педагогический университет»
664011,Иркутск, ул. Нижняя Набережная, 6

С недавнего времени в научно-методических журналах: «Первое сентября» (приложение «Физика»), «Химия в школе», «Физика в школе» − появились рубрики, посвященные современным учебно-методическим комплектам (УМК) по предметам естественно- математического цикла. В них авторы излагают свое видение структуры курса физики для основной (базовой) и средней (полной) школы.
Издательства продолжают публиковать завершенные линии УМК. Появилась реклама учебников физики для 10-11 классов таких авторов, как Л.Э. Генденштейн., Ю.И. Дик., Л.А. Кирик (для базового уровня профильной школы − 2 ч/н); В.А. Касьянов (базовый и профильный уровень от 2 до 5 ч/н); Г.А. Чижов., Н.К. Ханнанов (для физико-математического профиля − 5 ч/н); С.А. Тихомирова., Б.М. Яворский (для гуманитарного профиля − 2 ч/н). Готовится к изданию УМК для 10-11 классов Н.М. Шахмаева и др., продолжающие курс физики 7-9 классов. Все перечисленные УМК соответствуют федеральному компоненту государственного стандарта 2004 года и опираются на сборники заданий и самостоятельных работ, методические материалы для учителей, рабочие тетради и тетради для лабораторных работ, интерактивные приложения на СD-дисках.
Однако многие из УМК (особенно это касается учебников физики для 11 классов) в настоящее время недоступны для массового использования. Ряд учителей районов Иркутской области в основной школе использовали учебники Громова С.В., Родиной Н.А., вследствие чего вынуждены продолжить в 10-11 классах изучение физики по учебникам тех же авторов. Большинство городских учителей используют учебники физики 7,8 классов – Перышкина А.В., 9 класса – Перышкина А.В., Гутник Е.М., что дает им возможность в последствии успешно использовать широкий спектр УМК других авторов. В старших классах средней школы учителя города и области по-прежнему в большей мере используют учебники коллектива Мякишева Г.Я. и др.
Благодаря курсам повышения квалификации и конференциям учителя познакомились с учебно-методическим комплектом Касьянова В.А., который рассчитан на профильный и базовый уровень и полностью снабжен дидактическим материалом. Этот УМК в полной мере соответствует актуальным запросам модернизации Российского образования, но, как все новое, пока настораживает учительские коллективы. По каким же учебникам нужно работать учителям в ХХI веке, чтобы координально, в лучшую сторону, изменилось мнение учащихся о предмете «физика»?
Проблема выбора учебников физики для обучения в 10 -11 классах обострилась с переходом на новые образовательные стандарты, введением профильного обучения в старших классах, ЕГЭ и переносом акцента с усвоения знаний на усвоение способов деятельности, т.е. на приобретение практических знаний, умений, навыков и развития способности к самостоятельному решению проблем.
Однако до сих пор ни РАО, ни любые другие методические, педагогические структуры не взяли на себя смелость провести сравнительный анализ всех действующих учебников по физике. На сегодняшний день нет четких критериев, которые можно было рекомендовать учителю при выборе УМК.
Поэтому мы взяли на себя смелость предложить ряд критериев для оценки и сравнения доступных и чаще всего используемых учителями учебников физики 10-11 классов:
1. Соответствие содержания ГОСТу;
2. Возможность использования в классах различного профиля;
3. Единство и взаимосвязь всех разделов курса;
4. Отсутствие деления физики на классическую и современную;
5. Степень систематизации и классификации учебного материала;
6. Соответствие терминологического аппарата современному уровню развития науки и техники;
7. Наличие вопросов и расчетных задач различной степени трудности;
8. Опора на межпредметные связи;
9. Максимальное использование корректных физических моделей и аналогий;
10. Наличие дидактического материала для индивидуализации и дифференциации учебной деятельности;
11. Реализация принципа проспектности;
12. Возможность формирования познавательного интереса и творческой активности;
13. Полиграфическое исполнение (наличие предметного указателя, иллюстраций и дополнительной информации, повторительно-обобщающих разделов после каждой главы, отсутствие корректорских ошибок и неточностей);
14. Доступность и доказательность изложения материала, базирующаяся на простых математических методах;
15. Применение полноценного методического аппарата для формирование практических умений и навыков и усвоения знаний;
16. Изложение материала в соответствии с логикой научного познания природы;
17. Наличие материала исторического и экологического характера.
18. Отражение новейших достижений в науке и технике (рассмотрение принципа действия современных технических устройств).
19. Возможность качественной подготовки к ЕГЭ.
Ниже в таблицах представлены результаты сравнительного анализа двух действующих УМК (2 балла – возможность полной реализации критерия, 1 балл – частичной, 0 – не реализуется).
Таблица 1
Сравнительная характеристика действующих учебников
по некоторым из предложенных критериев

Таблица 2

Параметры, приведенные во второй таблице, показывают, что содержание учебного материала по физике в УМК В.А.Касьянова несколько превышает обязательный минимум, повышен и объем текста, изучаемого за один астрономический час. Однако предоставление дополнительного материала ориентировано на учеников, интересующихся предметом, а потому вполне оправдано.
Сравнение двух рассмотренных УМК по предложенным критериям в последней таблице даже при завышенной субъективной оценке говорит в пользу В.А.Касьянова.

ПРОБЛЕМА ТЕОРЕТИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО КУРСА ФИЗИКИ

И.А.Баширова
«Вологодский государственный педагогический университет»
160035, г. Вологда, ул. Орлова,6

Проблему повышения качества школьного обучения, как в содержательном, так и в дидактическом планах следует рассматривать как непрерывно актуальную. Если обратиться к физике, то под совершенствованием в содержательном плане мы будем иметь ввиду всё более полное отображение в школьном курсе состояния современной науки. Непрерывная эволюция последней и приводит к тому, что методические поиски того, как втиснуть растущий объём учебного материала в рамки не увеличивающегося в тех же пропорциях числа часов в учебном плане закономерно выступают как неотъемлемая часть процесса обучения.
В поступательном развитии физики достаточно отчётливо прослеживаются два направления: получение новых экспериментальных результатов за счёт успешного осуществления тех или иных экспериментов и создание все более адекватно отображающих реальность теоретических построений. И результаты этих двух направлений имеют разный характер отображения в школьном курсе. Что касается эксперимента, то он обычно представлен своими результатами и не касается самой структуры эксперимента, под которой мы понимаем само устройство экспериментальной установки, способ фиксации полученных результатов и их интерпретацию. Это нетрудно понять, если учесть, что школьникам, например, значительно проще усвоить положение о том, что атом состоит из массивного ядра и электронов, массой которых во многих случаях можно пренебречь, нежели приходить к этому выводу на основе теории упругого рассеяния под действием центральных сил. Утверждение о том, что освоение школьниками лишь результатов экспериментов делает их знания бездоказательными, является бесспорным, но и утверждение о том, что структура того или иного физического эксперимента представляет лишь профессиональный, узко специальный, а не общеобразовательный интерес тоже может быть предметом обсуждения.
Такое положение с отображением экспериментального метода вполне нужно рассматривать как вполне естественное. Дело в том, что структура эксперимента не является строго детерминированной тем вопросом, на который эксперимент должен дать ответ, является более или менее случайной по отношению к нему. Результаты эксперимента как единичные явления, которые могут вписываться в сложившуюся физическую картину мира (как в опытах Кулона, Штерна, Рейнеса-Коуэна и др.), так могут и противоречить ей (как в опытах Майкельсона или Резерфорда). В первом случае полученные результаты признаются хрестоматийными, во втором – подвергаются длительному осмыслению, пока не окажутся совместимыми с новыми представлениями о реальности. Без должного анализа этих коллизий любой физический эксперимент оказываются выпадающим из общего развития науки, случайным элементом физического познания. Поэтому множество школьников, знающих закон Кулона, во много раз превосходит множество тех, которые знают, как работают крутильные весы.
С иной ситуацией мы встречаемся при изучении физической теории, которая выступает как строго логическая структура, которой придано математическое выражение. При этом физическая теория претендует на безусловную истинность не только в подлинном, но и во всех иных мирах. Только нужно иметь в виду, что физическая теория описывает поведение вполне определенного и ограниченного круга объектов. Требование математической выраженности приводит к тому, что физическая теория строится для таких специфических объектов, свойства которых могут быть описаны математически (материальная точка задаётся координатами и их производными, электромагнитная волна задаётся гармоническими функциями двух переменных, термодинамическая система задаётся распределением давлений и температур по её объёму).
Здесь необходимо отметить, что мы не склонны отрицать того, что всякое знание имеет в конечном итоге эмпирическое происхождение. Просто в какой то момент последовательное эмпирическое освоение реальности прерывается и изобретается “улыбка чеширского кота”, поведению которой можно придать последовательное математическое описание. В итоге может сформироваться физическая теория того или иного объекта. Было бы неосмотрительным не обратиться в школьном обучении к тем методам построения физической теории, которые были выработаны наукой на протяжении столетий её развития. Однако каждый раз остается открытым вопрос о том, как появляется формулировка тех гипотез, из которых делаются далеко идущие дедуктивные выводы. Для классической физики здесь можно выдвинуть два положения, которые можно рассматривать как исходные.
Во-первых, это пригодность для математического описания. Впервые это было осознано Галилеем, когда он формулирует понятие равноускоренного движения, как такого, скорость которого растёт пропорционально времени, прошедшему от момента начала движения, из которого вытекал экспериментально проверяемый вывод о зависимости перемещения от квадрата времени движения. Тем самым доказывалось, что созданная теория пригодна для описания реальных движений. Ньютон в поисках факторов, порождающих изменение движения тел, приходит к понятию силы, посредством которой причинные связи получают математическое описание. И именно в ключе математического описания причин наблюдаемых явлений строится молекулярно-кинетическая теория, статистическая физика, электродинамика Ампера и Максвелла, как и другие физические теории 18 – 19 веков. Поэтому принцип причинности и математизации можно назвать как те, которые обеспечивали последовательное развитие классической физики вплоть до конца 19 столетия. И это даёт основания посчитать их методологическими. Эйнштейновское построение теории относительности потребовало обращения к принципу относительности, как к методологическому принципу: из него вытекал метод построения физической теории чрезвычайно большой общности.
Чисто физические в своём исходном виде принципы дополнительности и соответствия, став со временем исходными в построении физических теорий, также приобрели статус методологических. Таким образом, нами выделено пять методологических принципов, которых, как показывают уже проведенные исследования, оказывается достаточным как для ознакомления школьников на деле с теоретическим методом физики, так и для знакомства с физическими теориями (или освоения их).
Нужно иметь в виду, что как в научном исследовании, так и в процессе обучения, непосредственного перехода от методологических принципов к построению физической теории не существует: принципы нейтральны по отношению к конкретике физического исследования. Не вникая в проблемы истории науки, отметим, что в школьном обучении на основе методологических принципов строится определенная методическая структура, которая выполняет роль той гипотезы, которая позволяет развернуть систему дедуктивных выводов.

ПРОЕКТ РАЗДЕЛА ПО АСТРОНОМИИ В ПРОГРАММЕ ПО ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ

Н.В.Андреева1, Л.М.Бусыгина2
1 «Белгородский государственный университет»
308015, Белгород, ул. Победа, 85
N_Andreeva@bsu.edu.ru
2 МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 46»
308036, Белгород, ул. Спортивная, 6 А.

Астрономия обобщает и систематизирует знания, получаемые учащимися в школе «…поскольку она органически связана не только с предметами естественно – научного и математического циклов (физикой, химией, географией, биологией, математикой), но и с гуманитарными предметами; являясь одним из «прародителей» и фундаментом культуры, эстетики и этики, астрономия связана с историей, искусством и т. д.». Этот предмет практически исключили из числа обязательных, при этом некоторые разделы астрономии пытаются включать в курс физики или курс естествознания, рассчитанный на школы с гуманитарной направленностью, но знание основ астрономии необходимо каждому культурному человеку.
В большом потоке информации понимание достоверности получаемой информации, выделение основных научных фактов является одной из важных задач курса естествознания. Считаем, что на первом месте учащиеся должны получать знания («…оказавшими определяющее влияние на представление человека о природе, развитие техники и технологий»2): фундаментальные теории, законы и т.д. естественных наук – из этого складываются представления о естественнонаучной картине мира, но не знания о методах естественных наук («освоение знаний о современной естественнонаучной картине мира и методах естественных наук»3). На основе школьных знаний стоится высшее образование студентов. «…Астрономическое образование и научные исследования – одно из условий существования развитого государства, одно из главных действующих средств научно-технического прогресса и, следовательно, экономического развития государства…»4.
Астрономические наблюдения являются неотъемлемой частью в астрономии, поэтому к имеющимся демонстрациям необходимо, по нашему мнению, добавить лабораторные и практические занятия, а сам материал излагать с немного изменённым содержанием и в другом порядке. Простейшие наблюдения звёздного неба и ориентировка по звёздам, наблюдение видимого суточного движения светил, смены фаз Луны и т.д. имеют большое воспитательное и образовательное значение.
Эволюция Вселенной
Строение и эволюция Земли. Солнечная система. Строение и эволюция звёзд. Возникновение химических элементов и синтез веществ в недрах звезд и планет. Образование планетных систем.
Эффект Доплера и обнаружение «разбегания» галактик. Стандартная модель Вселенной. Возможные сценарии эволюции Вселенной.
Демонстрации
Эффект Доплера на звуке и поверхностных волнах.
Модель Солнечной системы.
Фотоизображения поверхности планет Солнечной системы.
Лабораторные работы
Видимое годовое движение Солнца и смена времён года.
Изучение созвездий и измерение угловых расстояний между звёздами.
Практическая работа
Малые звёздные атласы; календари.
Подвижная карта звёздного неба.
Основные элементы небесной сферы.
Соответственно изменится и количество часов отводимых на данный раздел, при этом возможно использование резервного времени. Также правильнее было бы скорректировать название самого раздела, но пока оставим без изменений.

Литература:
1. Левитан Е. П. Дидактика астрономии. – М.: Едиториал УРСС, 2004;
2. Андреева Н.В. К вопросу интеграции физики и астрономии. Школа и вуз: достижения и проблемы непрерывного физического образования: сборник тезисов докладов. – Екатеринбург:ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006;
3. Андреева Н.В. Проект программ по астрономии. Актуальные проблемы современной науки: Тр. 2-го Международного форума (7-й Международной конференции) молодых учёных и студентов. Естественные науки. Части 6-8. Физика. Науки о Земле. Георгафия. Сборник тезисов докладов. – Самара: Самар. Гос. техн. Ун-т., 2006;
4. Примерная программа среднего (полного) общего образования по естествознанию.
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЕЛИГИЯ

С.А.Язев
Астрономическая обсерватория ИГУ, ИСЗФ СО РАН
664009, Иркутск, ул. Советская, 119-А
uustar@star.isu.ru

Проблема противоречия между естественными науками и постулатами религии не нова. В советские времена религиозные представления просто объявлялись априорно неправильными и в школьных курсах не упоминались вообще. В настоящее время маятник качнулся в обратную сторону - неверным (или, как минимум, неприличным) считается атеизм, а возможные противоречия между утверждаемым в религиозных источниках и естественнонаучных книгах, как правило, тщательно обходятся и не упоминаются в учебных программах.
Тем не менее, противоречия не исчезают из-за того, что замалчиваются. Проблема со временем становится все более актуальной, поскольку, согласно различным источникам, число верующих граждан России со временем увеличивается. Согласно данным ВЦИОМ, в начале 1990-х годов православными себя называли 34% взрослого населения страны, в 1999 году – около 50%. На конец 2006 года называли себя православными 63% россиян, мусульманами - 6%, католиками и буддистами – по 1%. 16% населения позиционируются как атеисты [1].
В то время, как «продвинутые» мыслители из обоих станов (верующих и атеистов) пытаются найти точки соприкосновения между наукой и религией и по большинству вопросов, связанных с восприятием Вселенной, уже не спорят, громадное количество людей продолжают считать описания Мира, предлагаемые религиями и естествознанием, несовместимыми. В итоге феномен нецелостного, расколотого, разорванного, логически противоречивого мировосприятия у множества людей, включая школьников и студентов, угрожающе разрастается. У малообразованной части общества возрастает скепсис по отношению к науке, якобы неспособной отвечать на фундаментальные вопросы бытия, что влечет за собой, по мнению автора, опасные социально-политические последствия.
По-видимому, здесь могут быть выделены противоречия разного уровня.
Противоречия первого уровня. Условно к таковым можно отнести противоречие между библейской и современной естественнонаучной космогониями. Если буквально воспринимать первые стихи Библии (книга «Бытие») о днях творения, то картина формирования Вселенной и Земли будет находиться в вопиющем противоречии с данными науки [2]. По большому счету, это противоречие снято давно, когда мыслящие ученые и религиозные деятели сошлись на том, что Библию не следует воспринимать, как учебник астрономии или биологии. Библейская космогония носит метафорический характер, и утверждения Священного писания не следует воспринимать буквально [3].
Тем не менее, активно разворачивающаяся в наши дни дискуссия в Интернете показывает, что противоречие остается актуальным для множества людей, которые и сегодня именно буквально воспринимают Писание. Поразительно, что высшие иерархи Русской православной церкви продолжают настаивать на преподавании в школе библейского варианта о происхождении мира. «Никакого вреда не будет школьнику, если он будет знать библейское учение о происхождении мира», указал патриарх Алексий II [4]. С ним можно было бы согласиться, если бы это учение, изложенное в первых стихах Библии, трактовалось как замечательный образец древней фольклорной народной космогонии. Но все дело в том, что такая трактовка текста стыдливо замалчивается, и школьникам остается воспринимать его буквально. Совместить библейские представления (твердое небо, очевидно плоская земля, вода над и под небесной твердью, светила на тверди) с современными научными данными о Вселенной невозможно. Что должен выстраивать в своем сознании школьник, читающий одновременно Библию и учебник астрономии, если ему рекомендуют воспринимать оба источника буквально?
Опыт показывает, что людей, буквально воспринимающих Библию, немало, и в нынешней социально-психологической атмосфере их число будет нарастать, включая все в большей степени школьников и студентов. Подобная ситуация была типична в средневековье. Противоречие, казалось бы, давно преодоленное, вновь и вновь выступает как серьезная проблема при формировании целостной картины мира у молодежи.
Противоречия второго уровня. Существует, тем не менее, много мыслящих людей, давно преодолевших противоречия первого уровня. Для них сегодняшняя Вселенная, как и для ученых, состоит из галактик, содержащих звезды и планеты, день и ночь – не первичные сущности, а различия в условиях освещения Солнцем вращающейся Земли, небо ¬– бесконечное пространство, а не твердый свод. При этом Мир, в рамках этой парадигмы, управляется набором законов природы, носящих универсальный характер (действующих повсеместно и без исключений).
Противоречия возникают зачастую при рассмотрении вопроса об эволюции. Если идея эволюции от Большого Взрыва до человека разумного представляет собой основную парадигму сегодняшнего естествознания, то для целого класса религиозных людей сам термин «эволюция» неприемлем, поскольку по-прежнему ассоциируется у них с воинствующим атеизмом. Заметим, что и это противоречие давно разрешено мыслящими богословами. С идеей эволюции давно согласилась католическая церковь. Так, папа Иоанн Павел II в своем обращении к съезду Преосвященной академии наук писал в 1996 году, что «теория эволюции – это больше чем гипотеза», и «она вполне совместима с христианской верой» [5]. Задолго до него в энциклике папы Пия XII «О человеческом роде» (Antonianum, январь-апрель 1958 г.) утверждалось, что церковь рекомендует изучать эволюционную теорию «в той мере, в какой исследования говорят о происхождении человеческого тела», оставляя Богу создание человеческих душ [6, C. 201].
Деятели православия (например, о. Александр Мень [6], о. Андрей Кураев [3]) также указывали, что спорить с фактом существования эволюции глупо, - накопленный наукой набор фактов, свидетельствующих в пользу эволюции, огромен.
Мыслящие богословы поняли, что разворачивающаяся во времени эволюция на самом деле не противоречит религиозной концепции, что ни в каких пунктах Священного писания не говорится, что мир был создан единовременно, а не развивается по плану и физическим законам, заложенным в начале Творения. Борьба против идеи эволюции во многом подобна борьбе против гелиоцентризма, и догматическое упорство приверженцев в наше время только компрометирует консервативную религию, представляя ее как идеологию неприятия доказанных научных фактов, или называя вещи своими словами, мракобесия.
Если же принять концепцию эволюции Вселенной, то извечный спор между наукой и религией переносится к моменту Большого Взрыва и сводится к гораздо более глубокому вопросу о том, природа или Создатель определили набор действующих физических законов, фундаментальных констант, измерений пространственно-временного континуума, и мог ли этот набор быть иным. Дальнейшее вмешательство Создателя в развитие Вселенной уже не выглядит необходимым, и исследования – как сегодняшней Вселенной, так и истории ее развития, – могут строиться с применением научного метода одинаковым образом как для верующих, так и для атеистически настроенных исследователей. Все разногласия, повторюсь, переформулируются в виде вопроса – чем (или кем) определены законы и константы, управляющие Миром. На фоне постановки такой грандиозной мировоззренческой проблемы продолжающиеся попытки отстаивать представления о неизменности Вселенной и ее 6-тысячелетнем возрасте выглядят, по мнению автора, интеллектуальным убожеством.
Заметим, что новую постановку вопроса осознает, по нашим оценкам, весьма небольшая часть образованного общества. Яростные нападки на эволюцию продолжаются, ею пугают, как жупелом. Остается (у автора) впечатление, что в большинстве своем православные священнослужители продолжают и сегодня рассматривать концепцию эволюции как принципиально враждебную религии. Трудно не согласиться с высказыванием о «невысоком образовательном уровне части священства, монашества и даже отдельных епископов, т.е. одни не могут противостоять заблуждениям паствы, другие сами, увы, становятся их распространителями, вольно или невольно» [7]. Примечательно, что этот тезис (высказанный, впрочем, по другому поводу) принадлежит авторам, выступающим за усиление роли православия в стране.
И сегодня продолжают приводиться доводы, согласно которым возраст Земли – не 4.6 млрд лет, а 5-6 тысяч лет [8]. Эти доводы в большинстве своем достаточно наивны и могут убедить только невежественных и догматически мыслящих дилетантов, не знакомых с азами современного естествознания.
Еще один пример - позорный для России первый «обезьяний процесс» в Петербурге (школьница подала в суд иск с требованием отменить преподавание концепции дарвинизма в школе, как основной [9]) привел к тому, что министр образования и науки А.А.Фурсенко обещал представлять теорию эволюции в учебниках лишь как одну из возможных гипотез [10]. Министр стыдливо отказался настаивать на том, что теория эволюции - это на сегодня основная (парадигмальная) научная концепция, пронизывающая все естествознание, в пользу которой говорит быстро нарастающий массив фактов.
Противоречия третьего уровня. К сожалению, существует широко распространенная точка зрения, что наиболее глубинные вопросы естествознания – о причинах возникновения Вселенной, столь «дружественной человеку», по выражению космолога А.Д.Чернина, – могут быть решены только в духе креационизма (концепции творения Вселенной Создателем). Речь идет об известной трактовке так называемого антропного принципа. Дело в том, что согласно расчетам, незначительные изменения фундаментальных констант, лежащих в основе нашего мира, приводят к катастрофическим последствиям [11]. Например, разрушают существующую структуру Вселенной небольшие изменения (разумеется, воображаемые) масс электрона и протона, констант фундаментальных физических взаимодействий. Отсюда делается вывод о том, что все структурные элементы Вселенной тщательно «подогнаны» друг к другу, следовательно, она «спроектирована», «сконструирована», поскольку случайное, но единственно возможное для существования нашей Вселенной сочетание определенных значений констант и видов законов выглядит исчезающее маловероятным и поэтому неправдоподобным. В итоге единственно разумной выглядит гипотеза о тщательной продуманности и искусственности нашей Вселенной. Некий Высший Разум (Создатель) при таком рассмотрении выглядит единственно возможным и логически непротиворечивым вариантом.
Антропный принцип и одна из его форм (принцип целесообразности [12]) известны очень небольшой части населения (варианты этого принципа практически не упоминаются в вузовских учебниках и совсем не упоминаются в школьных). Но тот, кто, читая литературу, добирается до этой концепции, как правило, уже со ссылкой на естественнонаучные данные убеждается в необходимости существования Творца для объяснения Мира.
Фокус заключается в том, что альтернативное решение проблемы, обозначенной антропным принципом, тоже существует и быстро развивается, на глазах превращаясь в новую парадигму современной космологии, – но при этом остается неизвестным подавляющему большинству населения России! Дело в том, что учебники физики и астрономии, не успевая за ходом естественнонаучной мысли, не упоминают о такой возможности. Автор не исключает, впрочем, что это делается сознательно).
В последние годы стремительно развивается гипотеза Мультиверса (сравните со словом Universe – Вселенная) - внешней по отношению к нашей Вселенной мультивселенной, бесконечной во времени и пространстве. Согласно гипотезе, Мультиверс содержит бесконечное множество отдельных вселенных, каждая из которых ограничена во времени и пространстве и наделена своим собственным набором фундаментальных физических законов и констант.
Бесконечное число вселенных дает возможность бесконечного числа сочетаний вариантов таких наборов, и в этой бесконечной выборке возможно (и даже необходимо) любое, кажущееся сколь угодно маловероятным сочетание параметров. В рамках такой концепции природа (Мультиверс) реализует бесчисленное множество разнообразных вселенных, и тогда нечего удивляться, что наша Вселенная такова – одна из вселенных (точнее говоря, даже не одна, а бесконечное число!...) обязательно должна быть такой, как наша. При таком подходе места Создателю просто не остается: природа, бесконечно «тасуя» варианты, сама создает сколь угодно сложные и разнообразные миры.
В настоящее время эта концепция в разных ее вариантах находит все больше сторонников среди ученых. Об этом пишут и говорят выдающиеся российские астрофизики, академики Н.С.Кардашев и А.М.Черепащук [13]. Появляются даже соображения о том, каковы могли бы быть экспериментальные (хотя, конечно, косвенные) доводы в ее пользу [14]. Несомненно, эта новая парадигма пока еще не проработана до конца, здесь есть много вопросов, на которые нет ответов. Но, во всяком случае, эта идея, предлагающая нерелигиозное решение проблемы антропного принципа, должна войти в обиход, и с точки зрения автора, должна быть обязательно включена как в вузовские учебники концепций современного естествознания, так и в школьные учебники физики и астрономии.
Мировоззренческое значение данной концепции колоссально. Она лежит на основном направлении развития научного мировоззрения, которое на протяжении всей истории последовательно «отбирало» у религии ее поле, демонстрируя, что человек не телеологический центр Вселенной, которая якобы создана для него и «под него», а естественный (хотя и не обязательный) ее продукт, возникающий на определенном этапе эволюционного развития Мира.
Проблема заключается в том, чтобы обеспечить спокойное и свободное обсуждение фундаментальных проблем мироздания, без комплексов, запретов и ограничений со стороны догм, в первую очередь религиозных. В науке не может быть запретных тем. Введение в сферу рассмотрения системы образования современных научных концепций поможет формировать целостное мировоззрение молодых людей, адекватное сегодняшнему уровню естествознания. К сожалению, в основной своей массе отечественное религиозное мировосприятие, с точки зрения автора, в основном опирается на старинные догмы, давно опровергнутые современной мыслью – как естественнонаучной, так и богословской. Руководствоваться этими отброшенными временем догмами означает возвращаться в средневековье.
Возникший в постсоциалистической России своеобразный комплекс вины перед религией, которая притеснялась в советский период, приводит сегодня к тому, что даже декларируемые религиозными идеологами явно архаические тезисы, преодоленные и опровергнутые еще десятилетия (а порой столетия) назад, снова свободно пропагандируются в молодежной среде. Специалисты по естественным наукам «стесняются» их критиковать, предпочитая «не связываться» в нынешней общественно-психологической атмосфере. Автор считает, что это неизбежно приведет к разгулу мракобесия, и тогда первый «обезьяний процесс» 2006 года покажется цветочком на фоне «ягодок» будущего. В этом ряду стоит законопроект, выдвинутый одной из фракций Госдумы в январе 2007 года, предлагающий России вернуться к грубо неточному юлианскому календарю. C точки зрения автора, это очередное проявление вопиющего невежества, в очередной раз инициированное религиозным сознанием.
Думается, что принцип честности, провозглашенный нобелевским лауреатом по физике Р.Фейнманом [15], должен выполняться неукоснительно. Специалисты по естественным наукам должны нести учащимся современную естественнонаучную мысль, не оставляя места отжившим и опровергнутым теориям, даже если последние претендуют на звание абсолютно верных, прикрываясь, как щитом, возобладавшей в России отечественной формой политкорректности - религиозной неприкосновенностью. Невежество надлежит адекватно оценивать вне зависимости от того, кто его проявляет – ученый или богослов.
В условиях, когда элементы космологии робко рассматриваются только в рамках курса астрономии, методично изымаемого из современной школы, оказывается, что принципиальный вопрос мировоззрения о строении и происхождении Вселенной в программе средней школы на практике не рассматривается совсем. Свято место пусто не бывает, и это означает, что представления о плоской Земле, твердом небосводе и единомоментном творении Мира вполне могут снова стать распространенным элементом сознания учащихся. Автор убежден, что задача преподавателей всех разделов естествознания в школе и вузе – не допустить этого.

Литература
1. Ильичев Г., Клин Б. В России можно только верить? – Известия, 19.12.2006.
2. Азимов А. В начале. – М.: Политиздат, 1990, 374 с.
3. Диакон А. Кураев. Церковь и рождение научной традиции.- http://www/kuraev.ru/tdo15.html
4. Алексий II: Нельзя навязывать школьникам теорию происхождения человека от обезьяны. – Грани.ру, 29.01.2007, 18.46.
5. Папа римский согласился с теорией эволюции. Сообщение агентства Рейтер, перевод газеты «Номер один», Иркутск, 28 октября 1996, № 105 (464).
6. Мень А.В. История религии: В поисках пути, Истины и Жизни: в семи томах. Т.1 Истоки религии. – М.:СП Слово, 1991, С. 201.
7. Балытников В., Иванов В. Отделить истину от заблуждений. –Известия, 31.01.2007.
8. Шестоднев против эволюции. М.: Паломник, 2000.
9. Петербургский суд отложил решение по иску против дарвинизма в школе. – Грани ру, 13.12.2006, 21:36.
10. Фурсенко: В школьные учебники следует включать различные теории происхождения жизни.- Грани ру, 30.12.2006, 15:33.
11. Розенталь И.Л. Вероятность возникновения Метагалактики.- Земля и вселенная, 1992, № 1, С. 3-7.
12. Розенталь И.Л. О вероятности образования Метагалактики.- И.Шкловский: разум, жизнь, вселенная.- М.:ТОО «Янус», 1996.- С.213-221.
13. Черепащук А.М., Чернин А.Д. – Горизонты Вселенной. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2005.- 372 с.
14. Тегмарк М. Параллельные вселенные. – Полит.ру, 28 января 2007.
15. Фейнман Р. «Вы, конечно, шутите, мистер Фейнман?» – Успехи физических наук, 1986,, том 148, вып.3, С.509-526.

О ПРОБЕЛАХ В АСТРОНОМИЧЕСКИХ ЗНАНИЯХ ШКОЛЬНИКОВ
(ИЗ ПРАКТИКИ АСТРОЗАЛА ОБСЕРВАТОРИИ ИГУ)

С.А.Язев, Д.В.Семенов
Астрономическая обсерватория ИГУ, ИСЗФ СО РАН
664009, Иркутск, ул. Советская, 119-А
uustar@star.isu.ru

На протяжении нескольких лет в астрономической обсерватории ИГУ работает Астрозал [1,2]. Его посетили несколько тысяч школьников и студентов. После лекций обычно наступает время для вопросов, задаваемых лектору. В ряде случаев бывало, что вопросы задавались на протяжении 40 минут, что сопоставимо с продолжительностью лекции. Существенно, что многие вопросы повторяются. Предварительный анализ задаваемых вопросов позволяет указать набор типичных вопросов, задаваемых типичными школьниками от 5 до 11 классов. В настоящее работе приведен перечень наиболее часто повторяющихся вопросов.
Правда ли, что американские астронавты не летали на Луну? Это вопрос является рекордсменом – он задается более чем в 70% случаев. Убежденность школьников и, что важно, многих учителей, в том, что люди на Луне не были, очень распространена.
Что такое черная дыра? В большинстве случаев задающие этот частый вопрос не представляют, что это такое, либо представляют себе действительно некую «дыру». Нередки случаи, когда путаются черные дыры и озоновые дыры (!).
Когда будет конец света? Уточняющие вопросы со стороны лекторов позволяют понять, что имеется в виду. Чаще всего подразумевается смерть человечества от падения астероида, но астероид воспринимается не как реальный материальный объект, а как орудие некоего неизбежного мифологического исхода.
Верите ли Вы в инопланетян? Сама постановка вопроса показывает, что инопланетяне нередко рассматриваются, как мифологические сущности, объект своеобразной веры (или суеверия).
Действительно ли происходит глобальное потепление? Модная тема, в большинстве случаев в вопросах адекватно воспроизводится то, что сообщается в СМИ.
Распространено неверное представление о масштабах и расстояниях Вселенной. Простой пример – демонстрация системы Земля – Луна в масштабе вызывает непременное удивление. Еще большее удивление вызывают наглядные примеры, иллюстрирующие межзвездные и межгалактические расстояния. Превалируют представления о близости планет и звезд и компактности Галактики.
Отсутствуют систематические знания в области космонавтики. Кроме информации о том, что Гагарин – первый космонавт, редко, когда кто-то что-то знает из истории космических полетов.
Крайне неуверенные знания о планетах Солнечной системы. Как правило, неизвестен порядок расположения планет. Часто Марс называется крупной (больше Земли) планетой, Меркурий и Марс путают между собой. Широко распространено убеждение, что за Плутоном открыта еще одна крупная планета, мало кто слышал, что Плутон исключен из списка больших планет. Качество знаний ухудшается от младших классов к старшим.
Фотография солнечного затмения на стене Астрозала часто вызывает вопрос о природе затмений. Находится много школьников, не представляющих и просящих объяснить механизм затмения.
Большая часть вопросов оказывается за пределами содержания образовательных программ средней школы. Учитывая стойкий интерес к перечисленным вопросам и подчас неправильное представление о них, необходимо думать о рассмотрении этих вопросов в естественнонаучных курсах в школе и вузе.

Литература
1. Язев С.А., Семенов Д.В. Рожина А.И. Научно-популяризаторская работа в астрономической обсерватории ИГУ Современная астрономия и методика ее преподавания. Труды V Всероссийской научно-практической конференции 17-19 апреля 2006. – СПб., 2006.-С.36-39.
2. Язев С.А. Астрозал обсерватории Иркутского государственного университета Обучение физике и астрономии в контексте современных педагогических технологий (современные проблемы естественно-научного образования). Сборник трудов XI Российской научно-практической конференции преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов (Иркутск, 28-30

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО АДАПТИРОВАННОЙ ПРОГРАММЕ «АСТРОФИЗИКА»
В ИННОВАЦИОННЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ГОРОДА

Е.Н.Лавренюк
МОУ «СОШ № 10» с углубленным изучением математики
665830 г. Ангарск, ул.Горького, дом 8
email: dindana@mail.ru

Программа «Астрофизика» реализуется в инновационных учебных заведениях города с 1995 года.
В 1997 году областным экспертным советом по инновационной деятельности она признана адаптированной программой. В содержании курса основной акцент сделан на вопросах космогонии и космологии. В программе апробирована иная, чем в традиционных программах, структура изложения материала: от вопросов, связанных с эволюцией Вселенной до знакомства с космогоническими теориями происхождения и эволюции нашей звездной системы. Методически это кажется более целесообразным, т.к. дает возможность на протяжении всего курса возвращаться к традиционно сложным для понимания вопросам происхождения Вселенной и создает определенный временной интервал для осознания и осмысления материала. На изучение курса программой предусмотрено 20 часов, уроки сдвоенные, аттестация учащихся проводится по зачетной работе «Эволюция звезд» и проекту, тему и форму выполнения которого выбирают сами ученики.
Первоначально зачет по теме «Эволюция звезд» проходил в традиционной форме: учащиеся описывали процессы в звездах на различных этапах эволюции с учетом их масс и времени жизни. Но со временем стали появляться работы, окрашенные личностным отношением детей к вопросам жизни и смерти. Многообразие форм, стилей, сюжетов поражает. Рассказываются интересные сказки, где добро борется со злом, слагаются поэмы, пишутся фантастические рассказы с узнаваемыми героями в новых и неожиданных ситуациях, рисуются комиксы. Последние годы такие работы преобладают над традиционными и для учителя они более ценные, т.к. раскрывают в учениках интересных собеседников, думающих, переживающих, умеющих интерпретировать учебный материал свежо, нешаблонно, личностно.
Не менее интересны проектные работы, тематику которых формулируют сами ученики. Обычно работают в группе по два человека. Условие одно: в работе должны быть использованы современные компьютерные технологии. Результатом такой деятельности стало появление ряда интересных работ о Стоунхендже и Аркаиме, с которыми учащиеся выступили на школьной научно- практической конференции. Среди проектных работ встречаются презентации материалов, взятых в Интернете и классифицированных по темам. Но больший интерес представляют работы, в которых виден творческий подход авторов, как то видеофильмы, с авторским текстом и подбором музыкального сопровождения, рассказ о строении Солнца с попыткой компьютерного моделирования процессов в различных зонах внутри звезды и в атмосфере, создание контролирующего теста для проверки усвоения темы «Эволюция звезд». Защита таких проектов всегда вызывает большой интерес и заслуженно высоко оценивается учениками класса. Ряд работ могут служить мультимедийным сопровождением уроков не только астрофизики, но и быть использованными в работе с учениками младших классов при знакомстве с составом и строением нашей системы.
Реализация программы позволяет не только формировать представление об эволюционных процессах во Вселенной в целом, в звездных системах и звездах, в солнечной системе в частности, но и способствует раскрытию творческого потенциала, формирует навыки использования современных информационных технологий для расширения представлений о современных методах изучения Космоса и способах самостоятельного добывания знаний по интересующим вопросам устройства мироздания.

ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН ПО ФИЗИКЕ

А.Е. Гафнер
«Иркутский государственный педагогический университет»
664011, Иркутск, ул. Нижняя Набережная, 6

Проводимый в нашем регионе эксперимент, особенно прошлый год, когда единый государственный экзамен по физике являлся обязательным для всех, за исключением гуманитарного профиля, позволяет сделать некоторые выводы о роли ЕГЭ в повышении качества преподавания. Прежде всего, нужно отметить, что использование дополнительного балла при определении оценки выставляемой учащемуся привел к тому, что сдача незаполненного бланка ЕГЭ не являлась из ряда вон выходящим событием. Следовательно, если ученика устраивает тройка в аттестате, то это позволяет ему совершенно не заниматься физикой ни при подготовке к экзамену, но и в процессе обучения в 11 классе, в чем я думаю, согласятся со мной многие практикующие учителя.
При сдаче экзамена в формате ЕГЭ абсолютно теряется обратная связь ученик – учитель. При данной системе оценке знаний учитель не представляет себе, в каких именно разделах программы его ученики имеют недостаточно прочные знания и поэтому не может скорректировать свою работу. В идеале, конечно, учитель должен иметь возможность ознакомиться с допускаемыми его учениками ошибками и заданиями, представляющими наибольшую трудность при выполнении. Однако, видимо единый государственный экзамен не предназначен для решения задачи повышения качества преподавания физики в школе.
Конечно, на некоторые общие вопросы могут ответить информационно-аналитические материалы, издаваемые ГлавУОиПО. В частности, отмечается, что многие учащиеся даже не приступили к выполнению заданий частей «В» и «С». Достижение же наивысшего среднего балла учениками инновационных учебных учреждений является вполне естественным, если вспомнить, что в них количество учебных часов по физике достигает 8 часов в неделю, в то время как в общеобразовательных классах 2-3 часа.
И, наконец, не понятно, как может вообще проводится Единый Государственный экзамен по физике, не имея Единого Государственного учебника физики для школы. Различные пособия для подготовки к ЕГЭ, выпускаемые различными издательствами, часто по разному подходят к решению тех или иных физических задач. Однако, в некоторых районах у учителей нет возможности приобрести даже эти материалы (в частности, проводя курсы повышения квалификации в г. Усть – Куте за два месяца до проведения ЕГЭ по физике, узнал, что единственным подобным пособием в их районе является пособие, изданное Братским университетом). Единой государственной системы подготовки к ЕГЭ, на мой взгляд, просто не существует.
Система оценки знаний учащихся через ЕГЭ требует, кроме того, кардинального изменения самой системы обучения и контроля знаний, причем не в выпускном классе, а начиная одновременно с началом преподавания физики. Очевидно, что обычные контрольные работы должны уступить место тому или иному виду тестирования. Для того чтобы учитель мог подготовить подобные тесты, он должен иметь максимум информации о содержании ЕГЭ для выпускных классов (9-х и 11-х), чего в настоящее время нет. Кроме того, методическим советам всех уровней необходимо создавать доступный любому практикующему учителю банк задач с решениями для подготовки к выполнению частей «В» и «С».
Вышесказанное позволяет сделать вывод, что в том виде, в котором мы имеем в настоящее время Единый Государственный Экзамен (имея в виду весь комплекс системы подготовки и проведения), его позитивная роль в повышении качества преподавания физики в школе, несмотря на то, что экзаменационная комиссия Иркутской области признает хорошей формой проверки и оценки знаний выпускников средних школ, представляется чрезвычайно сомнительной.

РОЛЬ РМО В УСЛОВИЯХ
МОДЕРНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

О.М.Яруллина
МОУ Мишелевская СОШ № 19, Усольский район

В реализации основных направлений национального проекта «Образование» особую роль играет МО учителей, в рамках которого сложилась определенная система повышения квалификации учителей:
 Научно-теоретическая, методическая подготовка, овладение психологическими основами урока.
 Овладение знаниями о различных методах обучения, знакомство и изучение передового опыта преподавания физики.
 Освоение новых современных технологий обучения.
 Проведение цикла лекций по различным проблемам преподавателями Вузов и специалистами ИПКРО.
 Проведение открытых уроков – передача ценных умений другим и аналитическая дискуссия с целью саморазвития.
Формы проведения РМО различные, зависят от решения поставленных задач:
 Организационно- деятельностные игры по актуальным проблемам обучения, например: «Повышение качества знаний на основе внедрения современных педтехнологий», «Развитие самостоятельности на уроках физики – один из факторов развивающего обучения» и мн. др.
 Защита урока, панорама методических идей.
 Мастер - классы, занятия в творческих мастерских учителей высшей категории .
Наиболее активная форма повышения квалификации - самообразование учителя. С этой целью организуется взаимное посещение уроков, эстафеты методических находок. А итог всей работы по самообразованию представляется на Ломоносовских педчтениях, где учитель выступает с докладом (проводятся в конце учебного года).Работа РМО строится так, чтобы содержание каждого заседания вызывало стремление учиться, постоянно повышать свою квалификацию.
Сегодня РМО учителей физики Усольского района – это высоко интеллектуальный и творческий коллектив, в его составе 16 педагогов. Из них : заслуженный учитель РФ (2 педагога), отличник народного просвещения, почетный работник образования (6 педагогов), имеют высшую категорию (7 человек), Халиулина Е.В.(2004г) и Болтенков П.Н.(2005г) представляли учительство Иркутской области на Всероссийском конкурсе «Учитель года», Федотова Е. А. стала обладателем премии Президента РФ.