 |
СЕКЦИЯ 3 ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ НА УРОКАХ ФИЗИКИ
В ОСНОВНОЙ И СТАРШЕЙ ШКОЛЕ Т.А.Ханнанова
ООО «Дрофа», г. Москва
tataniu@yandex.ru Анализ результатов выполнения тестовых заданий Всероссийского централизованного тестирования и единого государственного экзамена по физике 2004 года [1] показал, что заметная доля выпускников основной и средней школы не владеет некоторыми общеучебными умениями, что мешает им на экзамене по физике в тестовой форме получать оценки, адекватные их уровню знания самого предмета. Например, каждый восьмой ученик из тех, кто верно решил одну из труднейших задач на ЕГЭ, и каждый четвертый из тех, кто верно решил достаточно сложную задачу во время централизованного тестирования (9 класс), не смогли правильно округлить свой ответ с указанной в задании точностью. В результате автоматической проверки подобные ответы компьютером были расценены как неверные.
Анализ УМК по различным предметам показывает, что с округлением чисел учащиеся знакомятся на уроках математики уже в 5 классе, далее этот материал закрепляют в 6 классе, но после на уроках математики к этой теме уже не возвращаются. В то же время в различных УМК по физике, рекомендованных для использования в основной и средней школе, практически нет дидактических материалов, направленных на закрепление этого важного умения.
В связи с вышеизложенной проблемой в издательстве «Дрофа» разработаны новые дидактические материалы [2,3], которые наряду с большим количеством заданий, направленных на усвоение новых элементов знаний согласно новому образовательному стандарту, содержат также и подборки заданий, направленных на закрепление общеучебных умений. В рабочей тетради для 7 класса присутствуют упражнения, связанные с округлением значений физических величин, их переводом из одних единиц в другие, использованием кратных и дольных приставок, «чтением» информации, представленной в виде диаграмм, графиков и т.д. В настоящее время идет работа по созданию рабочей тетради по физике для 8 класса, в которую также будут включены дидактические материалы, направленные на закрепление различных общеучебных умений на базе подходящего для этой цели материала по физике.
В основной школе отрабатываются многие стандартные процедуры и базовые понятия, которые крайне необходимы для усвоения материала курса физики в старшей школе. Сокращение учебного времени на изучение физики в основной школе делает задачу освоения стандартных процедур затруднительной. Ведь для того, чтобы каждый ученик овладел всеми необходимыми знаниями и умениями, он должен выполнить огромное количество заданий. При этом учитель должен отметить промах каждого ученика и объяснить каждому его ошибку, что практически невозможно при 2-х часовом планировании уроков и наполняемости класса более 20 человек.
В докладе обсуждаются данные, показывающие, что качество обучения может стать более высоким, если рутинную работу по проверке правильности выполнения различных заданий доверить компьютерам. Имея в классе 10 компьютеров, учитель получает в свое распоряжение 10 помощников – «ассистентов», которые будут без устали указывать ученикам на их промахи и ошибки, пока они не освоят все необходимые умения и элементы знаний. В настоящее время на помощь учителю физики пришли современные электронные издания [4,5] с удобной навигацией, содержащие большое количество интерактивных заданий, которые снабжены комментариями по поводу того или другого типа ошибок. Выполняя подобные задания, каждый ученик мгновенно получает оценку качества своей работы, указания по исправлению своих ошибок и успевает за урок правильно выполнить большое количество тренировочных заданий.
Полиграфические и электронные дидактические материалы [2,3,4] разработаны специально в соответствии со структурой учебника А.В.Перышкина «Физика. 7 класс», однако могут быть использованы и для работы по другим УМК. Литература.
1. Ханнанова Т.А. Некоторые недостатки в подготовке выпускников к тестированию по физике. «Физика в школе», №1, 2005, 45-48.
2. Ханнанов Н.К., Ханнанова Т.А. «Физика. Тесты. 7 класс», М.: Дрофа, 2005.
3. Ханнанова Т.А., Ханнанов Н.К. «Физика. Рабочая тетрадь. 7 класс», М.: Дрофа, 2007.
4. CD «1С:Школа. Физика 7 класс», под ред. Ханнанова Н.К., 1С, 2006.
5. CD «1С:Школа. Физика 10 -11 классы. Подготовка к ЕГЭ», под ред. Ханнанова Н.К., 1С, 2004. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ
ОБУЧЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ
КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ Т.Ю. Четина
Профессиональный лицей № 1
664001, Иркутск, ул. Рабочего Штаба, 6
tchetina59@mail.ru В «Федеральной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» впервые на государственном уровне предложено использовать для оценки качества содержания образования современные ключевые компетенции, которые определены как система «универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности».
Проведя теоретический анализ основных подходов (Байденко В.И., Дахин А.Н., Ибрагимов Г.И., Зимняя И.А., Селевко Г.К., Усова А.В., Хуторской А.В., Шишов С.Е., и др.) к пониманию сущности понятия ключевые компетенции, позволяет нам принять в качестве рабочего такое определение.
Ключевые компетенции - это умения и навыки, значимые для любой области деятельности: учебы, работы, социальной и бытовой сферы. Они являются универсальными и применимыми в разных жизненных ситуациях.
Сегодня необходимо, чтобы выпускники системы общего и довузовского профессионального образования были готовы вести конструктивный диалог, активно работать в команде, могли использовать современные информационные технологии, мобильно действовать в условиях неопределенности.
Практика показывает, что ключевые компетенции формируются лишь в опыте собственной деятельности, поэтому образовательная среда должна выстраиваться таким образом, чтобы учащийся оказывался в ситуациях, способствующих их становлению. А это требует создания условий и определения организационных форм и методов работы для формирования ключевых компетенций.
Главное пространство, в котором протекает образовательная деятельность в учебном заведении - это урок во всех его проявлениях.
Как же использовать применение различных форм и методов обучения для развития ключевых компетенций?
Прежде всего, несколько слов о формах и методах обучения.
В настоящее время разработано множество форм, при этом каждая из них раскрывает ту или иную сторону организации обучения.
Анализируя основные организационные формы обучения в истории педагогики и образования, и рассмотрев мнение авторов, следует отметить, что формы обучения имеют различную классификацию. Опираясь в своей работе на исследования В.К. Дъяченко, И.Б. Котовой, И.Я Лернера, Х.Й. Лийметса, Б.Т. Лихачева, В.С. Селиванова, В.П. Стрезикозина, И.М.Чередова, Е.Н. Шиянова и других, мы можем отметить следующее. Общие организационные формы обучения, такие как фронтальные, индивидуальные, групповые и коллективные, охватывают весь учебный процесс.
Применение общих форм в соответствии с конкретными специальными, целями обучения дает множество конкретных, или специальных форм организации учебновоспитательной работы: урок, лекция, семинар, общеклассные, кружковые или факультативные занятия, коллективные творческие дела (КТД), экскурсии консультации, зачеты, экзамены, собеседования, учебные конференции и т.д.
Учитывая, что в изученной нами литературе, общие формы обучения представлены разными классификациями и делениями, в нашем видении классификация общих форм может быть представлена следующим образом.
Мы определили три общие организационные формы обучения: общегрупповая, индивидуальная работа и сотрудничество в группе (см. схему). При этом общегрупповая работа проявляет себя, как фронтальная работа (1) с более чем 15 учащимися. Учитель одновременно работает со всем классом или учебной группой, руководя однотипной деятельностью обучающихся, которые при этом являются только слушателями. Это может быть лекция, общий классный час или другой метод, где максимальна роль учителя.
Индивидуальная работа может проходить в двух видах. Это деятельность учителя с одним учащимся и самостоятельная работа самого ученика (2). В первом случае, весь изучаемый материал рассказывает и объясняет учитель. Роль самого ученика достаточно пассивна, он готовится и отвечает по заданным вопросам. Во втором случае (3), учащийся полностью берет ответственность за свое обучение. Учитель определяет только тему, может выдать задание, наблюдает и корректирует процесс обучения. Учащийся самостоятельно ищет и изучает тему, обращается к учителю в процессе затруднения.
Сотрудничество в группе может проходить в парах сменного или постоянного состава (4) (в зависимости от учебно-воспитательной цели), а также и при групповой работе в малых группах на уроках и во внеклассной деятельности (5). В малых группах от 4-7 и 9-12 человек. При этом состав групп постоянно меняется. КТД – коллективное творческое дело в рамках внеклассной работы.
При этом работа в парах может осуществляться как самостоятельно, так и входить в групповую работу.
Таким образом, выделив данную классификацию общих организационных форм обучения, мы можем сказать, что на уроке могут использоваться все общие формы работы.
В учебной деятельности многие педагоги для развития ключевых навыков сотрудничества используют сочетание общих форм обучения, таких как фронтальная и индивидуальная работа с групповой работой на уроке.
Мы предлагаем обратить внимание на ряд форм и методов обучения, отмечая при этом факт, что в педагогической литературе один и тот же метод может быть встречен под разными названиями, а также может быть обозначен и как форма.
Нами выделяются следующие методы активного обучения, позволяющие развивать ключевые компетенции: метод учебного сотрудничества, деловая игра.
Рассмотрим метод учебного сотрудничества. В условиях этого метода особое значение приобретает организация учебной работы студентов в малых группах.
Возможно множество вариантов организации групповой работы, в зависимости от типа выполняемого задания.
Практика показывает, что при групповой работе «в процессе решения проблемы и столкновения мнений появляется реальная возможность формировать ключевые навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи» (Кузнецова И.В.).
Нами были проведены уроки, где ведущим методом обучения является учебное сотрудничество. Например:
Технологическая карта урока
Тема урока: Динамика свободных колебаний. Вынужденные колебания. Резонанс. (2 часа)
Цели урока: Учащиеся должны: 1. Давать определения понятиям: «вынужденные и свободные колебания», «циклическая частота», «период колебаний», «амплитуда колебаний», «точка поворота», «резонанс». 2. Объяснять причины возникновения колебательного движения и определять от каких величин зависит амплитуда колебаний.
Воспитательное воздействие урока: способствовать развитию чувства взаимоподдержки и взаимопомощи, умениям общаться и сотрудничать.
Развивающее воздействие: создать условия для развития навыков ключевых компетенций и устной речи.
Оснащение урока: Тест для актуализации знаний, задания группам, тест для проверки уровня усвоения знаний, учебники «Физика – 10», учебные раздаточные материалы в комплекте, листы ватмана, фломастеры, ножницы, клей бумажный.
Ведущий метод обучения: Учебное сотрудничество.
Ход урока
Этапы и время урока Деятельность педагога Деятельность учащихся
Организационно-мотивационный этап.10 минут 1.Приветствует учащихся и высказывает пожелание плодотворной работы.
2. Объявляет тему урока и раскрывает обучающие цели.
3. Выдаёт задания тестовой формы для актуализации опорных знаний
4. Обобщает опорные знания. 1. Слушают и осмысляют цели предстоящего занятия.
2. Выполняют задания в тестовой форме.
3. Участвуют в беседе при обобщении знаний учителем.
Работа по усвоению новых знаний. 50 минут. 1.Распределяет учащихся по малым группам.
2. Выдаёт задания группам и комплекты учебных материалов.
3. Уточняет задачи групп.
4. Напоминает о правилах работы в команде.
5. Наблюдает за работой команд, консультирует и стимулирует учебные действия учащихся.
6. Организует презентацию результатов работы команд (до 20 минут).
7. Слушает и анализирует результаты, готовится к подведению итогов работы 1. Распределяются по группам.
2. Слушают педагога, читают и усваивают учебные задачи.
3. Работают в команде по выполнению задания (30 минут).
4. Готовятся к презентации результатов своей деятельности.
5. Осуществляют презентацию.
6. Слушают презентацию других команд, задают вопросы.
7. Обмениваются мнениями по результатам работы.
Проверка степени усвоения учебного материала. 10 минут. 1. Раздаёт индивидуальные задания в тестовой форме.
2. Наблюдает за работой учащихся.
3. Озвучивает эталоны ответов.
4. Собирает выполненные задания, анализирует.
1. Индивидуально выполняют задания тестовой формы.
2. Слушают эталонные ответы и отмечают правильно выполненные.
3. Подсчитывают коэффициент усвоения и проставляют оценки.
4. Сдают преподавателю выполненные индивидуальные задания.
Рефлексия деятельности. 10 минут. 1. Предлагает учащимся заполнить оценочные листы урока.
2. Оценивает деятельность учащихся и подводит общий итог урока.
3. Предлагает домашнее задание.
4. Собирает оценочные листы.
5. Благодарит учащихся за работу.
. 1. Заполняют оценочные листы.
2.Слушают и осмысляют итоги урока.
3. Записывают домашнее задание.
4. Сдают учителю оценочные листы. Другим активным методом является деловая игра и игра-экспромт.
Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается, совершенствуется самоуправление поведением.
Изучив педагогическую литературу и проводя деловые игры, как на уроках, так и во внеклассной работе, мы утверждаем, деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения: дискуссию, мозговой штурм, разыгрывание ролей.
Нами активно проводятся во внеклассной работе деловые игры и игры-экспромты, такие как: «Приглашение к путешествию» и «Создай свое предприятие», «Кораблекрушение».
Например: Деловая игра «Создай свое предприятие» (по развитию ключевых компетенций)
Цель: создать условия для развития ключевых компетенций: умения работать в группе, общаться, делать выбор, планировать, распоряжаться временем, аргументировать свою позицию.
Форма: деловая игра
Содержание. При входе Вам были выданы номера. И мы просим занять места, согласно, своих номеров.
• Участники игры формируют группы.
Ведущий: Вы и Ваши единомышленники создали только что предприятие (фирму). Получите задание для вашей группы.
• Участники игры получают лист – задание.
В ходе обсуждения интересно наблюдать, при помощи каких аргументов участники пытаются убедить друг друга, какое мнение побеждает, сумел ли учащийся отстоять собственное убеждение. Когда команды закончили обсуждение, необходимо выслушать их версии.
При презентации участники других групп выступают в качестве членов регистрационной палаты и имеют право задавать вопросы. Завершив работу и презентацию своих предприятий, участники игры в группах заполняют предложенную анкету. Инструктор игры подводит итоги и благодарит участников.
Мы остановились только на некоторых формах и методах обучения. Список можно продолжить. Важным в этих методах представляется то, что они раскрывают возможность органического сочетания усвоения учебных, профессиональных знаний, умений и навыков с развитием ключевых компетенций. Таим образом, можно сделать вывод, что уроки, использующие метод сотрудничества и внеклассные мероприятия дают большие возможности для развития ключевых навыков.
ОБ ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ
М.Ю. Мамонтова
«Уральский государственный педагогический университет»
620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26
mari-mamontova@yandex.ru
Современная школа в больше ориентируется на непрерывное образование, компетентностный подход к обучению, овладение современными информационными технологиями. Изменяется отношение к академическим знаниям, полученным в школе, - все чаще звучит вопрос о востребованности этих знаний за рамками учебных ситуаций. Можно ли овладение учащимися содержанием школьных дисциплин рассматривать сегодня как основную цель обучения в школе? Какие знания и умения необходимо развивать у учащихся, чтобы они стали способными к непрерывному самообразованию и саморазвитию? Ответ на эти и подобные вопросы могут дать результаты международных сравнительных исследований по оценке общеучебных достижений. Аналогичное исследование было проведено в 2006 году в г. Екатеринбурге. В исследовании приняли участие 477 учащихся 10-классов 24–х общеобразовательных учреждений г. Екатеринбурга.
Основной целью исследования явилась оценка качества общеучебных достижений учащихся старшей школы. Представляло интерес выявление различий в уровне развития общеучебных умений учащихся, обучающихся в школах различных видов, – средней общеобразовательной школе, гимназии, лицее, школе с углубленным изучением отдельных предметов. Основное внимание было уделено оценке интеллектуальных умений и умений работать с информацией.
О сформированности общеучебных умений может свидетельствовать успешное выполнение заданий с различным предметным содержанием, предполагающим одинаковые по составу и характеру интеллектуальные действия, например, необходимость сравнивать, классифицировать, систематизировать, находить аналогии, обобщать, выявлять причинно-следственные связи, строить модели различных явлений и т.п. Общеучебные умения и навыки учащихся могут быть выявлены и оценены при работе с конкретным содержанием. Изучение общеучебных достижений учащихся проводилось с использованием заданий естественнонаучного содержания.
Основной целью исследования явилось выявление способности использовать естественнонаучные знания в различных ситуациях, выявлять проблемы и делать обоснованные выводы, необходимые для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений. При разработке заданий для оценки естественнонаучной грамотности реализован следующий подход. Из различных разделов естествознания (физики, астрономии, химии, биологии, географии) отбиралось то содержание, которое может быть востребовано в повседневной жизни, и предполагает использование различных умений, исключая простое воспроизведение отдельных изолированных знаний из различных естественнонаучных дисциплин. Отобранные для исследования проверяемые элементы содержания представляли основные разделы естествознания: структура и свойства вещества; атмосферные явления; физические и химические явления; передача энергии; силы и движение; экосистемы; Земля во Вселенной и др.
При выполнении заданий учащиеся должны были продемонстрировать:
• умения описывать, объяснять и прогнозировать естественнонаучные явления;
• умения интерпретировать научную аргументацию и выводы, с которыми они могут встретиться в средствах массовой информации, при чтении научно-популярных текстов, учебно-научных текстов;
• понимание методов научных исследований, выявление вопросов и проблем, которые могут быть решены с помощью научных методов;
• умение работать с информацией, представленной в различных формах (графики, схемы, таблицы, рисунки, диаграммы и т.п.). Важно, что оценивалось не только умение «читать» графики, диаграммы и т.п., а умение извлечь информацию и использовать ее для решения поставленной задачи.
Для оценки качества образовательных достижений учащихся был использован инструментарий, разработанный для проведения международного исследования PISA (открытые задания, опубликованные в центральной печати). Представляло интерес оценить не предметные знания, а то, могут ли эти знания стать средством решения различных проблем. Большинство заданий носили комплексный характер. Учащимся предлагались различные информационные блоки и серии заданий к ним.
Подавляющее большинство учащихся (от 70 до 95 % в разных школах) умеют воспроизводить простые знания (термины, факты, правила), приводить примеры и использовать основные естественнонаучные понятия для узнавания правильных выводов или подтверждения правильности уже сформулированных выводов. Ситуации, которые требуют выхода за рамки описанных фактов и объяснения явления на основе имеющихся знаний, объяснения явления на основе различных моделей, научной аргументации для подтверждения собственной позиции или оценки различных точек зрения, напротив, вызывают затруднения у большинства учащихся независимо от статуса школы. Обращает на себя внимания тот факт, что значимых различий в результатах выполнения таких заданий учащимися базовых школ (СОШ) и школ статусных (гимназия, лицей) не выявлено. Только около 14% учащихся могут объяснить явления на основе несложных моделей природных явлений и объектов, проанализировать результаты ранее проведенных исследований, сравнить данные, привести аргументацию для подтверждения своей позиции или оценки различных точек зрения. В целом результаты учащихся гимназий несколько выше, но более высокий результат обусловлен, на наш взгляд, не столько более высоким уровнем развития общеучебных умений, сколько более высокой долей учащихся с высоким уровнем академической подготовки.
В школах с разным статусом выделяется группа учащихся, затрудняющихся в воспроизведении простых знаний (терминов, фактов или правил), приведении примеров явлений и использовать основные понятия для формулирования выводов.
Сравнение результатов выполнения заданий учащимися школ различных видов и представление их на карте трудности заданий показало, что качественно картина воспроизводится для всех видов ОУ. ОУ различаются лишь долями учащихся, выполняющих правильно задания. Одинаково наиболее трудными для учащихся оказались задания, при выполнении которых необходимо было описывать, объяснять и прогнозировать естественнонаучные явления.
Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов: при обучении учащиеся практически не выполняют заданий, содержащих большой объем текстовой информации, информации, предъявляемой в виде таблиц, диаграмм, графиков, рисунков, схем; выполнение таких заданий вызывает у многих учащихся значительные трудности; задания, содержательно связанные с разными предметными областями, предполагающие интеграцию знаний, использование умений отбирать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа, обоснования т.п. также для большинства учащихся непосильны; задания, из формулировок которых неясно, к какой содержательной области знаний необходимо обратиться, определить способ действий или информацию, необходимые для постановки задачи и ее решения, требующими привлечения дополнительной информации (в том числе выходящей за рамки описанной в тексте задания ситуации), или, напротив, с заданиями, содержащими избыточную информацию, способны выполнить лишь отдельные учащиеся.
Отечественное школьное естественнонаучное образование в значительной мере направлено на освоение учащимися основ наук (физики, химии, биологии и физической географии), формирование научной картины мира. Результаты выполнения заданий на понимание основ наук достаточно высокие. Однако изменившиеся приоритеты в естественнонаучном образовании, произошедшие в последнее десятилетие, требуют изменений в содержании естественнонаучного образования – необходимо акцентировать внимание на изучение методов научного познания, использование этих методов в различных жизненных ситуациях для обоснования или опровержения полученных результатов или высказанных суждений, аргументов или выводов.
Результаты исследования показывают, что в школах практически не реализуются новые приоритеты образования. Обучение должно быть ориентировано не только на освоение естественнонаучных знаний, но и на формирование способности применять полученные в школе знания в различных жизненных ситуациях, решать поставленные проблемы научными методами (когда это уместно), уметь работать с различными источниками информации и критически оценивать полученную информацию, выдвигать гипотезы и проводить исследования, их подтверждающие или опровергающие, аргументировать высказанную точку зрения.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФИЗИЧЕСКОЙ КАРТИНЕ МИРА НА ОСНОВЕ ОВЛАДЕНИЯ ПОНЯТИЙНЫМИ КОМПЕТЕНЦИЯМИ
Т.С. Новоселова, С.Ю Соколова
МОУ «Центр образования № 47»
664057. Иркутск, проспект маршала Жукова, 36
Нами при формировании научного мировоззрения в процессе обучения физике был использован компетентностный подход. Закрепленная в Законе РФ «Об образовании» новая цель – готовить ученика, как субъекта своей жизнедеятельности. По мнению А.В.Хуторского, «Компетентностный подход в рамках знаниевой парадигмы обуславливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно-продуктивно действовать по отношению к ним».
С точки зрения А.Ф.Присяжной «компетенция» трактуется как уровень развития личности; «компетентность понимается как интегративное качество личности, определяющее круг ее полномочий и функций в сфере деятельности». (4)
Т.В.Пюштарева под компетентностью понимает свойство личности, выражающееся в наличии объективных представлений и знаний, реализующейся через умение, навыки и модели поведения.
А.Л.Андреев считает, что «когнитивной основой всех компетенций являются научные знания».(1)
Мы согласны с мнением указанных авторов в том, что для учащихся 10-11-х классов необходимо создать условия для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться к современным условиям жизни. Поэтому в процессе обучения физике в старших классах мы формируем знаниевые компетенции, практические навыки (в ходе выполнения лабораторных работ), показываем применение физических знаний на практике.
При этом мы считаем, что у учащихся вырабатываются такие представления об окружающем мире, которые способствуют пониманию сущности научно-технического прогресса, взаимовлиянию физики и техники, связи изучаемого материала на уроках с современной жизнью. Таким образом, мы формируем научное мировоззрение, опираясь на знания о физической картине мира.
Л.М.Перминова предлагает в требованиях к выпускнику специально назвать и выделить виды научного знания и их функции (3) ведущие предметные понятия; основные законы; основные методы науки с установлением межпредметных связей; основные явления и научные факты, которые учащиеся должны уметь описывать, объяснять; основные опыты и эксперименты; основные научные теории.
Приведем элементы и показатели разработанного нами критерия «Овладение понятийными компетенциями» при формировании у старшеклассников представлений о физической картине мира.
Идеи и принципы физической картины мира: принципы современной физической картины мира – неопределенности, причинности, соответствия, дополнительности, симметрии; принцип дальнодействия и близкодействия; конечность скорости распространения взаимодействий; принцип относительности; взаимодействие как причина явлений; квантовые идеи; универсальность корпускулярно-волнового дуализма.
Понятие об объектах и моделях физических теорий: объекты – макроскопические тела, система атомов и молекул, электрический заряд, электромагнитное поле, элементарные частицы; модели - материальная точка, абсолютно твердое тело, упругое тело, идеальный газ, термодинамическая система, точечный заряд, электростатическое поле, гармоническое электрическое колебание, гармоническая волна, планетарная модель атома.
Основные законы и уравнения: законы движения Ньютона, закон всемирного тяготения, основное уравнение МКТ, первый закон термодинамики, закон Ома, формула для расчета силы Лоренца, уравнение взаимосвязи массы и энергии, уравнение Эйнштейна для фотоэффекта, уравнение де Бройля для волнового движения микрочастицы, закон радиоактивного распада.
Границы применимости законов: законов движения Ньютона (действуют только в ИСО, относятся к материальным точкам); закона всемирного тяготения (применим лишь к материальным точкам); закон Гука (справедлив лишь в пределах упругости тела); закон Кулона (действителен для точечных и покоящихся зарядов; закона сложения скоростей (выполняется при небольших скоростях движения тела); основного уравнения МКТ (справедливо для систем из большого числа частиц); уравнение Менделеева-Клайперона (справедливо для идеального газа); закона Ома, закона радиоактивного распада (относится к системам из большого числа частиц); универсальность законов сохранения энергии, импульса, заряда.
Границы применимости теорий: классической механики (изучает движение макроскопических тел со скоростями много меньшими скорости света); молекулярно-кинетической теории (используется для описания поведения систем с учетом их строения из большого числа частиц – атомов и молекул); термодинамики (изучает на основе только макроскопических характеристик тепловое движение физических систем, без учета их строения).
Раскрытие при рассмотрении каждой физической теории: смысла понятий «объективная реальность», «физический объект», «модель», «вещество», «поле», «энергия», «пространство», «время», «материя».
Показатели приведены в соответствии с основными требованиями к уровню знаний выпускника средней школы по физике.
Компетентностный подход, используемый нами при формировании представлений о физической картине мира включает: включение формируемого научного понятия в систему ранее усвоенных научных понятий; формирование на материале урока понятий: «материя», «поле», «вещество», «Энергия», «движение», «физическая модель», «физическая теория», «границы применимости»; овладение научными знаниями и умениями в рамках представления о физической картине мира; анализ применения физических знаний в быту, личной практике.
Средствами формирования представления о физической картине мира на основе компетентностного подхода являются: интеграция и концентрация знаний во время обобщающих уроков по теме; систематизация знаний на заключительных уроках; показ объективности физических законов физики и явлений природы; установление структурно-логических схем (СЛС).
Наиболее эффективными формами и методами в процессе обучения физике в 10-11 классе для формирования представлений о физической картине мира являются: видеолекции, выполнение лабораторных и практических исследовательских заданий с мировоззренческими выводами, составление и заполнение таблиц с систематизацией материала в ней, выявление и анализ учителем представлений учащихся физических понятий, законов, явлений путем эвристической беседы, разъяснения. Приведем в таблице 1 виды деятельности учителя в процессе обучения физике.
Таблица 1
Виды деятельности учителя, связанные с элементами физических знаний
Элемент знания Вид деятельности
По созданию знаний По использованию знаний
Понятие о физическом объекте Создание понятия о физическом объекте Распознавание и воспроизведение физического объекта в конкретной ситуации
Понятие о физическом явлении Создание понятия о физическом явлении Распознавание и воспроизведение физического явления в конкретной ситуации
Понятие о физической величине Создание понятия о физической величине Нахождение значения физической величины в конкретной ситуации.
Физический закон Выявление устойчивых связей и отношений между физическими величинами, описывающими свойства взаимодействия, состояние объекта, условия, при которых объект находится в данном состоянии Распознавание ситуаций, в которых связи и отношения между физическими величинами соответствуют данному закону
В конце изучения курса физики с учащимися 11 классов проводится обобщающая лекция на тему «Важнейшие положения современной научной физической картины мира», включающей: Материальность и единство мира. Вещество и физические поля – два основных, взаимосвязанных вида материи.
Пространство, время, движение – основные формы существования материи. Взаимодействие – всеобщая форма связи тел и источник всех видов движения. Законы сохранения как отражение объективного свойства несотворимости и неуничтожимости материи и движения. Познаваемость материального мира, неисчерпаемость материи и ее познание.
При формировании понятийных компетенций «Энергия», «Материальность энергии», «материальность энергии», «форма существования материи», «материя» могут быть использованы домашние эксперименты, лабораторные работы, в результате которых учащиеся активно включаются в процесс познания.
Приведем данные сформированных понятийных компетенций по физической картине мира у учащихся 10 класса (на начало года).
Таблица 2
Овладение понятийными компетенциями учащимися
Понятие Затрудняются ответить (в % от общего числа 25 чел) Знают приблизительно (в % от общего числа 25 чел)
Вещество 16 % (4 чел) 84 % (21 чел)
Движение 12 % (3 чел) 88 % (22 чел)
Материя 84 % (21 чел) 16 % (4 чел)
Поле 76 % (19 чел) 24 % (5 чел)
Теория 8 % (2 чел) 92 % (23 чел)
Модель 16 % (4 чел) 84 % (21 чел)
Объект 16 % (4 чел) 84 % (21 чел)
Физическая величина 12 % (3 чел) 88 % (22 чел)
Приведем данные по овладению понятийными компетенциями в конце 11 класса: на высоком уровне овладели 16 % (4 чел); на среднем уровне овладели 44 % (11 чел); на низком уровне овладели 40 % (10 чел).
Что говорит об эффективности компетентностного подхода, используемого нами в процессе обучения физике при формировании представлений о физической картине мира.Литература:
1. А.А. Андреев. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа// Педагогика. – 2005. - № 4. – с. 20.
2. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физике/ Сост. В.А. Коровин, В.А.Орлов.- М.: Дрофа, 2001. – 190 с.
3.Л.М. Перминова Образовательные стандарты в контексте школьного образования// Педагогика. – 2005. - № 10. – с.98-112
4. А.Ф. Присяжная Прогностическая компетентность преподавателя и обучаемых // Педагогика. – 2005. - № 5. – с.77.
5. А.В. Хуторский Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования// Народное образование. – 2003. - № 2. – с.61.
ФИЗИКА В ЗАДАЧАХ – ОПТИМАЛЬНЫЙ СПОСОБ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ
С.Л. Пупко
«Иркутский авиационный техникум»
664025, Иркутск, ул. Ленина 5А Природа, человек, общество, производство, наука и искусство – таковы объективные основы физического образования. Физика является одной из тех наук, знание которой необходимо для успешного изучения общенаучных и специальных дисциплин.
Одним из сложных образовательных курсов был и остается курс физики. Самым сложным аспектом в преподавании физики является научить студентов решать задачи. Умение решать задачи курса физики помогает студентам нашего техникума осваивать более успешно такие науки как, теоретическая механика, электротехника, аэродинамика, сопротивление материалов, безопасность информационных систем и т.д.
Мышление при решении физических задач является моделью научного мышления и подчиняется его общим закономерностям, т.е. получению, хранению, преобразованию и переносу информации в новые условия.
Любая информация в процессе обучения чаще всего предлагается как учебное задание вербально и невербально в текстовой графической, интерактивной форме, в форме рисунка и т.д.
Под учебным заданием понимается формулировка требования, которое следует выполнить. Учебные задания являются формой воплощения содержания образования и включает в себя вопросы, упражнения, тексты, но чаще всего – задачи.
С помощью теоретических, практических, экспериментальных, комбинированных, познавательных, теоретических и практических задач осуществляется соотношение теоретического и эмпирического в учебной деятельности.
Научные исследования показывают, что в информационной структуре поля учебных задач, заключены соответствующие виды знаний и умений, детерминирующие такие виды учебно-познавательной деятельности, как познавательная, практическая, оценочная, учебная.
Задача рассматривается как один из важных факторов, так как развитие мышления человека происходит главным образом в процессе постановки и решении задач.
Исключение трудностей в условиях учебной деятельности определяется осознанием целей, методов, приемов учения самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс собственного учения при содействии преподавателя. Это содействие заключается не только в том, чтобы раскрывать содержание материала, его межпредметные связи, но и предсказывать, как строится сам процесс изучения того или иного объекта, внутреннюю логику учебной работы, способы, условия, приемы, то-есть все то, что студенты смогут в дальнейшем использовать для регуляции собственной познавательной деятельности, раскрывающий им личностный смысл учения.
Особую актуальность при помощи студентам приобретает разноуровневое использование задач, направленных на зону актуального и профильного развития обучаемых.
В качестве критерия такого подхода выступает взаимодействие преподавателя и студента как субъектов, которые будут решать задачу. В соответствии с выделенным критерием можно воспользоваться разными группами задач по субъективным признакам, например по степени самостоятельности студента:
а) обыденные задачи – задачи без «элемента новизны», упражнения, в узком значении слова (действие преподавателя осуществляются на уровне навыка, стереотипа);
б) задачи, решаемые по известному алгоритму (например, типовые);
в) задачи, алгоритмы решения которых известны решающему, но он не владеет способами их применения;
г) задачи поиска алгоритма;
д) задачи разработки способа решения;
е) задачи, разрабатываемые с помощью интерактивных физических методов.
Самое существенное отличие стимулирующего процесса решения задач, на наш взгляд, в том, что, отслеживая ход мыслей студента, преподаватель или сам студент корректирует их в нужном направлении, фактически подсказывая и исключая возможность наслоения ошибок. Студент или преподаватель тогда выступают организаторами интерактивного диалога.
Владея умением дифференциации вариативных свойств учебных задач, студент и преподаватель приобретают средство реализации как содержательной, так и процессуальной стороны процесса обучения.
В свете этих проблем мы разрабатываем интерактивный курс физики, применительный к основным специальностям нашего техникума, таким как самолетостроение и технология машиностроения в авиации. Мы считаем, что знание физических законов способствует более эффективному изучению и освоению специальных дисциплин, поэтому решению задач по физике мы уделяем особое внимание.
Курс интерактивной физики позволяет развивать у студентов творческий подход и решению задач и упражнений. Например в механике, известные задачи по движению тела на наклонной плоскости в курсе интерактивной физике позволяют студентам наглядно изучать все законы, по которым происходит это движение. Они сами могут на чертежах менять параметры движения тела, такие как угол наклона, направление движения тела, его начальную скорость и ускорение движения.
В процессе таких задач формируются умения самостоятельной исследовательской работы, применение полученных теоретических знаний при решении конкретных практических заданий.
Другим конкретным примером являются задачи на закон Ома, а именно, последовательное и параллельное соединение резисторов. Используя наши разработки, студенты сами формируют на мониторе компьютера различные соединения проводников и наглядно могут наблюдать какие параметры и каким образом меняются в процессе изменения вида соединения проводников. Другими словами, полученные ими теоретические знания закона Ома и правил Кирхгофа, при использовании интерактивных методов преподавания, позволяют решать поставленную задачу различными способами, самоконтролю и оценки правильности решения задач.
Кроме того, на наш взгляд, именно, при решении физических задач и постановке лабораторных работ можно повысить мотивацию к более глубокому изучению физики, как одной из основных наук, которая является базовой для дальнейшего освоения специальности.
Существует несколько этапов стимулирующего процесса решения задач.
Владея умениями дифференциации вариативных свойств учебных задач, студенты и преподаватель приобретают средство реализации как содержательной, так и процессуальной стороны процесса обучения.
Стимулирующий процесс решения задач в обучении предполагает ряд этапов.
При инициативе студента
1. Анализ собственной ситуации с учетом уровня своего опыта и содержания образования.
2. Выбор задач студентом с учетом уровня своего опыта и содержания образования.
3. Постановка самим студентом учебных задач.
4. принятие этих учебных задач.
5. Приобретение (подсказывание кем-то, открытие) нового способа действия, позволяющего решать поставленную учебную задачу.
6. Самостоятельное решение учебной задачи новым способом действия.
7. Самоконтроль и оценка правильности решения задачи.
8. Рефлексия использованного способа действия. При инициативе преподавателя
1. Анализ ситуации в аудитории преподавателем с позиции уровня (репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и творческого) учебно-познавательного опыта студентов.
2. Выбор задач преподавателем с учетом уровня студента и будущей его специальности.
3. Постановка учебных задач с учетом профильного образования (будущей специальности студентов).
4. Принятие учебных задач студентами.
5. Приобретение (подсказывание, открытие) нового способа действия, позволяющего студенту решать поставленную учебную задачу.
6. Решение учебной задачи новым способом действия, в том числе интерактивные методы.
7. Контроль и оценка правильности решения задачи.
8. Рефлексия использованного способа действия.
При подведении итога нашего небольшого исследования хочется отметить, что заниматься творчеством вовсе не трудно и не тяжело, этот процесс, напротив, имеет свое очарование оригинальности, свободы, новизны, неожиданности… и точности, полноты, системы в любой области знания.
ВЛИЯНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНО-ИНФОРМАЦИОННЫХ УМЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Ю.В. Казакова
«СОШ № 546»
г. Москва, Симферопольский бульвар, 23а В современных условиях стремительно растёт поток информации, знания быстро устаревают и возникает необходимость в непрерывном самообразовании, самостоятельном добывании знаний. При этом резко возрастает роль общеучебных умений, а особенно учебно-информационных как универсального «инструмента» овладения любым учебным материалом.
Учебно-информационная деятельность заключается в умении получать самостоятельно новые знания из различных источников. К ней относится: извлечение необходимой информации из различных источников (текст, рисунок, схема, таблица, график, диаграмма, инструкция и др.); перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из таблицы в диаграмму и др.); передача содержания информации (план, конспект, пересказ, описание по обобщённому плану и т.д.); поиск нужной информации по заданной теме и создание собственного текста (сообщение, доклад, реферат и т.д.); критическое оценивание достоверности полученной информации.
В основе учебно-информационной деятельности лежат такие мыслительные операции как анализ и синтез. Анализ – это разложение изучаемого объекта (явления, процесса и т.д.) на составные части (элементы, стороны, признаки, свойства и т.д.), изучение каждого элемента в отдельности. Синтез – это соединение элементов или свойств изучаемого объекта в единое целое.
Так при работе с текстом результатом анализа является выделение структурных элементов текста, разбивка текста на смысловые части и нахождение главных мыслей текста, а результатом синтеза – составление плана, конспекта, пересказ. Таким образом, без операций анализа и синтеза не может быть достигнут высокий уровень понимания и усвоения текстовой учебной информации.
При работе с рисунком, графиком, формулой, таблицей, инструкцией к прибору извлечение наибольшего объёма информации осуществляется также посредством анализа данных объектов при помощи обобщённого плана или специальных вопросов и синтеза полученных знаний в виде тезисов, синтез-таблиц, рассказа по обобщённому плану.
Работа с дополнительными источниками информации (справочники, энциклопедии, научно-популярные статьи в газетах и журналах, ресурсы интернета) осуществляется также посредством анализа (поиск информации по заданной теме, выделение изложенных фактов, доказательств, главных мыслей) и синтеза (написание сообщения, доклада, реферата и т.д., комментарий информации, оценка достоверности).
Таким образом, операции анализа и синтеза пронизывают всю учебно-информационную деятельность учащихся и являются средством её осуществления. В процессе учебно-информационной деятельности, мы развиваем мышление, особенно операции анализа и синтеза.
В связи с важностью проблемы развития мышления и учебно-информационых умений учащихся в 2006-2007 уч. годах нами было проведено исследование степени сформированности информационных умений и интеллектуальных способностей учащихся в четырёх 7 классах средних общеобразовательных школ № 653 и № 666 г. Москвы. Учащиеся двух классов обучались по обычной программе, одного класса по гимназической программе только в начальной школе и одного класса – полностью по гимназической программе.
На первом этапе проверялось умение учащихся работать с текстом. Учащимся предлагалось прочитать параграф «Наблюдения и опыты», затем ответить письменно на вопросы к тексту и рисунку. Результаты исследования показали, что наибольшие трудности у учащихся возникли при составлении плана (разбивка текста на смысловые части и их озаглавливание). Смогли составить план текста от 16 до 32% учащихся, совсем не справились с заданием от 30 до 70%. Выделили главную мысль текста от 50 до 70%. Правильно составили схему метода познания от 45 до 60%. С заданием на сравнение (опыта и наблюдения, теории и закона) справились от 60 до 80%. Описали правильно рисунок от 75 до 85%. На втором этапе учащимся предлагалось ответить на вопросы к графику зависимости скорости от времени для равноускоренного движения тела.
Смогли правильно определить по виду графика характер движения (равномерное или неравномерное) от 20 до 60% учащихся.
Смогли определить скорость тела через 5 с от 10 до 55%.
На вопрос «Можно ли определить в данном случае пройденный телом путь по формуле: s = v•t?» дали правильный ответ от 2 до 32%.
На третьем этапе проверялись интеллектуальные способности учащихся при помощи теста ГИТ (групповой интеллектуальный тест).
Умение понимать прочитанное (смысловое чтение) проверял тест «Исполнение инструкций». Набрали 50 - 100 баллов от 56 до 95%
учащихся.
Умение сравнивать между собой понятия, абстрагироваться от несущественных признаков проверял тест «Определение сходства и различий». Набрали 80 - 100 баллов от 69 до 81% учащихся.
Умение выявлять закономерности проверял тест «Числовые ряды». Набрали 90-100 баллов от 4 до 57% учащихся.
Умение проводить аналогии проверял тест «Аналогии». Набрали 90-100 баллов от 42 до 58% учащихся.
Как показало исследование, учащиеся класса с более высоким средним процентом уровня интеллектуального развития, показали лучшие результаты и при работе с текстом и графиком (крайние правые показатели). А класс с самым низким показателем среднего уровня интеллектуального развития оказался отстающим и по показателям учебно-информационной деятельности (крайние левые показатели).
Таким образом, существует взаимосвязь между уровнем развития учебно-информационных и интеллектуальных умений. Учащиеся, не владеющие основными мыслительными операциями, главные из которых анализ и синтез, плохо владеют и учебно-информационными умениями, т.е. не могут самостоятельно добывать знания, плохо ориентируются в источниках информации и, как следствие, имеют более низкий уровень познавательной активности и успеваемости.
Результаты анкетирования учителей показали, что, несмотря на понимание ими важности задачи развития учебно-информационных умений у учащихся, процесс этот идёт стихийно и бессистемно. Основной причиной недостаточного внимания данной проблеме 68% учителей назвали недостаток времени, а 30% — отсутствие готового методического материала.
Полученные результаты показывают необходимость разработки специального пособия, включающего в себя систему заданий для работы учащихся с различными источниками информации: учебником (текст параграфа, рисунки и схемы, графики, формулы, данные таблиц постоянных физических величин); инструкциями к приборам; статьями из газет и журналов; энциклопедиями; справочниками, ресурсами Интернета. Работа учащихся по каждой теме должна включать в себя: ответы на вопросы; поиск главной мысли текста; составление плана параграфа; описание по обобщённому плану: физических явлений, опытов, величин, законов, приборов; анализ рисунков, графических зависимостей, данных таблиц постоянных физических величин; составление вопросов к параграфу; подготовку сообщений, информационных справок, докладов, рефератов.
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ С.С. Верхотурова
МОУ «СОШ №15»
665470,Усолье – Сибирское, ул. Розы Люксембург,46 В настоящее время, когда темпы обновления научной информации сильно возросли, когда приходится совершенствовать свои знания, очевидно, что школа должна снабжать учащихся не только базовыми знаниями, но и привить умение самостоятельно их приобретать в дальнейшем.
Развитие креативных способностей школьников связано не только с вкладом учителей в данном направлении, но и самостоятельным творческим овладением физикой, с самостоятельной постановкой не сложных физических проблем, с нахождением путей и методов их решения
Одной из основных видов учебной деятельности на уроках физики является решение задач, в процессе которой развивается творческая и прикладная сторона мышления. Ребёнок обучаясь должен иметь возможность творить, фантазировать. Это станет залогом развития креативных способностей учащихся.
В учебном процессе задания творческого характера используются самостоятельно, как познавательные задачи в преподавании учебного материала проблемным методом.
Умозаключения ученика являются результатом творческого решения проблемы, благодаря органическому соединению процесса обучения предмету с процессом развития творческих способностей.
При решении творческих заданий создаются определенные условия во время занятий:
1 Нужна ситуация, ведущая к постановке проблемы.
2 Необходима информированность ученика, достаточная для
решения проблемы.
3 Нужны знания и материальные средства для оценки правильности
решения проблемы или для её экспериментальной проверки.
Только через деятельность, где требуется поиск, интеллектуальное усилие, при котором на базе определенных знаний появляется ситуация открытия, выход на новые ступени, формируется творческая личность.
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ВЫПОЛНЕНИЕ ИМИ ТВОРЧЕСКОЙ РАБОТЫ "КНИЖКА Я"
Т.Ю.Галкина
МОУ "СОШ №10 " с углубленным изучением математики
665830, Ангарск, ул. Горького,8
www.school10@mail.ru Цель работы: предоставление учащимся возможности удовлетворения индивидуального интереса к изучению практических приложений физики в процессе познавательной и творческой деятельности при проведении самостоятельных экспериментов и исследований.
Основная задача: помочь учащимся в восприятии нового предмета – физика.
Задачи: 1.Знакомство с методами прямых и косвенных измерений; 2.Развитие познавательного интереса; 3.Формирование умений выдвигать проблемы и гипотезы, строить логические умозаключения, пользоваться дедукцией, индукцией, методами аналогий.
Работа предназначена для учащихся 7-х классов общеобразовательного профиля. Содержание построено в той последовательности, в которой изучаются величины в курсе физики 7 класса. Данная работа направлена на воспитание в школьниках уверенности в своих силах, развитие интереса к внимательному рассмотрению привычных предметов и явлений; на формирование умений выполнять определенные исследования, обрабатывать и оформлять результаты эксперимента с учетом требований, умения критически оценивать эти результаты.
Желание понять, разобраться в сущности явлений, неминуемо потребует дополнительных знаний, подтолкнет к самообразованию, заставит наблюдать, думать, читать, изобретать. Все физические величины ребята измеряют у себя и своей семьи, что приводит к пониманию сути величин и неформальному восприятию физики.
Результаты исследования ребята представляют в виде творческой работы "Книжка Я". Содержание: 1.Мои размеры; 2.Размеры семьи; 3.Путь; 4.Время; 5.Скорость; 6.Масса; 7.Объем; 8.Плотность; 9.Сила тяжести; 10.Сила упругости; 11.Вес; 12.Площадь опоры; 13.Давление; 14.Объем легких; 15.Сила Архимеда; 16.Работа; 17.Мощьность; 18.Момент; 19.Энергия; 20.КПД.
Ожидаемые результаты: а)Получение учащимися представлений о способах прямых и косвенных измерений; б)Развитие познавательных интересов на основе опыта самостоятельного эксперимента; в)Познание самих себя как элемента природы и формирование на этой основе восприятия физической картины мира.
ВОСПИТАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН М.А. Нуйкина
«Иркутский государственный педагогический колледж №1»
664074, Иркутск, ул. 5-я Железнодорожная, 53
man@igpk.ru В современной педагогической литературе отмечается, что высшим результатом экологического образования является воспитание у студентов экологической культуры, т.е. формирования представлений о том, каким должно быть взаимодействие человека с природой и к чему могут привести последствия непродуманного вмешательства в её законы.
«Экологическая культура» - сравнительно новая проблема, которая остро встала в связи с тем, что человечество вплотную подошло к глобальному экологическому кризису. Неумолимый технический прогресс, о котором мы с успехом говорим на учебных занятиях, подвел человечество к ситуации выживания, и дальнейшая участь поколений будет зависеть от экологического сознания, экологической культуры человека.
В современных условиях особое значение приобретает научное осмысление и разработка практических подходов к воспитанию экологической культуры студентов, которое является одним важных направлений в работе образовательного педагогического учреждения. Практическое значение данной проблемы позволило сформулировать научно-методическую тему кафедры естественнонаучных дисциплин ИГПК №1 «Воспитание экологической культуры специалиста в образовательном процессе педагогического колледжа». С 2004/2005 уч. года преподаватели кафедры осуществляют коллективное практико-ориентированное исследование по данной проблеме, цель которого - определить пути и условия воспитания экологической культуры выпускника в образовательном процессе педколледжа.
Для достижения этой цели были определены задачи, одна из которых заключалась в определении роли естественнонаучных дисциплин в решении проблемы воспитания экологической культуры студентов педколледжа.
Анализ литературы (Л.Д. Бобылева, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, И.Н. Моисеев и др.) позволил нам определить сущность понятия экологической культуры, под которой мы понимаем систему социальных отношений и моральных ценностей, а также умение грамотно взаимодействовать с природой, не нарушая ее законы, постигая законы общества и здорового образа жизни.
Формирование экологической культуры студента осуществляется через:
• собственно экологический компонент учебных дисциплин естественнонаучного цикла,
• исследовательскую деятельность студентов колледжа и
• социальную активность студентов при выполнении различного рода экологической деятельности.
Учебная работа студентов играет ведущую роль в формировании собственно-экологической составляющей экологической культуры. Учебный план предусматривает дисциплины, непосредственно формирующие через учебное содержание знание, умения и навыки, составляющие собственно- экологический компонент: «Экологические основы природопользования», «Современные концепции естествознания», «Экология», «География», «Биология», «Химия», «Физика».
Формирование исследовательского компонента экологической культуры происходит через написание курсовых и дипломных работ по проблеме эффективного формирования экологической культуры школьников.
Однако, по таким дисциплинам как физика, химия, биология и география учебным планом не предусмотрено написание курсовых и дипломных работ, т.к. они изучаются на первых курсах колледжа.
Вследствие этого, преподавателями кафедры разработана система написания реферативных работ по экологическим проблемам, касающихся тематики конкретной дисциплины. В качестве примера приведем некоторые темы рефератов: «Радиоактивное излучение и проблема радиоактивных отходов», «Атом мирный и разрушающий», «Влияние электромагнитного излучения на здоровье человека», «Переработка нефтепродуктов и их влияние на окружающую среду» и др.
В процессе работы над рефератом студенты оформляют специальный лист, по которому преподаватель-руководитель отслеживает этапы работы, и делает заключение о готовности студента к защите реферата. Наиболее успешные работы представляются на ежегодной студенческой научно-практической конференции в колледже.
Раскрытие темы реферата позволят студенту познакомиться с экологическими проблемами современности, вникнуть в проблему сохранения окружающей среды и здоровья человека, глубже усвоить программный материал дисциплины, освоить навыки исследовательской работы.
|
 |
.jpg)
